“教学诊改”如何消除传统“评估”痕迹
（王寿斌）
职业院校的“教学诊改”工作，眼下正在全国18个省份的27所中职和27所高职院校进行试点，成为与前几年中高职院校“国示范”评估齐名的热点事件。2016年6月，全国职业院校教学工作诊断与改进制度建设省级专家委员会业务培训班、院校长（书记）培训班在江苏省常州工程职业技术学院举行，来自全国各地教育行政部门、职业院校、企业和团体的2234名代表参会，规模之大、规格之高堪称空前。短短19天内，培训班开班28期，如此密集培训、高强度推进、大面积覆盖，很容易让人联想起“国示范”评估。
对此，全国职业院校教学工作“诊改”专家委员会主任杨应崧教授曾专门撰文，从工作目标、运作动力、标准设置、组织主体、教育行政部门角色、指标体系、运行形态、操作方法等8个方面阐述了“诊改”与管办评分离背景下传统“评估”的区别，并多次在各种培训会上特别强调，教学“诊改”不等于传统“评估”。
然而，站在省、市教育主管部门和基层职业院校的角度，“诊改”如何才能不被当作“评估”来推进，又如何才能不被当作“评估”来迎接和应付？笔者认为，可以从以下几个方面进行系统架构。
在思想认识上消除传统“评估”的被动应付思维
不管是综合评估还是专项评估，也不管是终极验收还是阶段评估，我们对于“评估”都不陌生。在传统的评估环境中，“迎评”遵循的是一种被动应付的思维模式，教育主管部门出具评估标准，学校对照评估细则准备材料，专家组核查“材料”、察看现场、打分、反馈，最后评出一个结论性质的等第。显然，在所有的操作过程中，学校始终都是处于被动接受、疲于应付的地位。
然而，此次“诊改”不同于传统的“评估”，在“诊改”过程中，学校不是被“评估”“打分”的对象，专家组也不是掌握生杀大权的裁判，而是为学校提供“体检”服务的医生，他们专门研究且非常熟悉影响学校健康运行的各项指标（即诊断点），并根据学校的各项指标现状，对学校的持续发展提出合理化意见。因此，在“诊改”工作中，学校的任务不是为了被动地“应付”专家，而是主动地配合专家，探病源、求药方，最终形成良性循环。
在组织架构上消除传统“评估”的选人用人思路
说到“评估”，许多人都忍不住会心一笑。毋庸讳言，但凡“评估”都免不了要“做材料”、整台账，因而在所有接受过评估的学校，一定都有一套会写材料、会整台账、擅长接待的专门班子，都曾成立过迎评办公室，而“迎评办”的负责人则是通晓校情、能够对学校各种资源进行通畅调遣的权威人士。为了取得“评估”胜利，学校领导往往在选人用人上特别重视，轻则给予加班津贴，重则提供职务上升空间，以“引导”其全力以赴。在传统的“评估”氛围下，能否“通过”评估，很大程度上取决于这些“关键少数”，而与普通师生相关不大，因而校长重视“选人”便在情理之中。
然而，眼下的“诊改”更看重如何去“诊断”学校目前的运行状态，更看重如何去科学地改进、调整和提高。相比之下，以前的传统“评估”堪称是一种“投机活儿”，而现在的“诊改”则是一种“技术活儿”，而且这些“技术活儿”还需要由学校自主来完成，因而学校在选人用人上必将更加注重选拔那些善于思考、责任心强、精通教育规律、熟悉数据采集与分析的实干分子，而以往的临时机构“迎评办”也将被常设机构“诊改办”所替代，成为学校科研型、学术型骨干教师的成长摇篮。
在流程设计上消除传统“评估”的依葫芦画瓢思路
反思总结以往的各种“评估”，“迎评”流程其实非常简单。就被评估的学校而言，首先是由学校领导外出开会领“任务”、摸“情况”，然后回校召开动员大会，强调通过评估何等重要，许诺通过了评估有何“说法”。接下来便是成立各种领导小组和工作组，分头准备迎接专家组。在这种氛围下，“迎评”其实已被当作“项目”，限期完成，“功成即止”。
然而，“诊改”是一份越做越精的工作、有始无终的循环，是职业院校根据自身办学理念、办学定位和人才培养目标，聚焦专业设置与条件、教师队伍与建设、课程体系与改革、课堂教学与实践、学校管理与制度、校企合作与创新、质量监控与成效等人才培养工作要素，查找不足与完善提高的工作过程，是为了引导和帮助职业院校发挥教育质量保证主体作用，自主开展多层面多维度的诊断与改进工作，逐步建成“覆盖全员、贯穿全程、纵横衔接、网络互动”的常态化教学工作诊断与改进制度体系。
因此，在“诊改”工作的流程设计上，不应注重投专家组所好、讨好专家，而应强调学校的个性化处理和创新型规划。除常规的大会动员统一认识之外，专门研讨如何进行科学的人才培养数据采集，专门探究99个“诊改点”之间的联系，探讨不同的数据状态的成因，及其对整个人才培养工作的影响，教会大家都能看懂人才培养数据，通过数据诊断病情、查找病因，最终对症施治。按照这样的流程工作，“诊改”定然不会跑偏，学校发展必将越来越步入良性循环。
